Page 82 - 弱勢教育政策方案評估與政策建議

的程度之外，教育系統的外在經濟、社會、文化的不利因素亦需被納入選取指標，

透過對弱勢地區的全面檢視，將有助於教育部和其他政府部門、地方政府及相關

組織採取整合行動，解決弱勢地區的學習失敗問題（Ministère de l’Education

Nationale, 1981）。由於學校以外的社會環境因素被視為是導致學習失敗的重要原

因 ， 1980年代的教育優先區政策目標主要在強化社會條件不利地區的教育功能，

以降低社會不平等因素對學習產生的影響（Liensol, 1987）。

二、 法國教育優先區政策的變遷與修正機制

值得注意的是，法國第一波（1981-1984）及第二波優先區政策（1990-1994）

未明文指出教學的優先性，而是專注於行政組織的部署及優先區政策目標的確立

與宣導（Moisan, 2001）。 1997 年，法國教育部出版第一本教育優先區的官方報

告 ， 此報告分析教育部評估及展望司 1994 和 1996 年的小三和國一的基本學力成

績，發現勞工階級子弟的學業表現普遍比優勢家庭子弟差，但教育優先區內的勞

工階層子女的學業表現比非教育優先區的勞工子女還要差，兩位國家教育總督學

Moisan 與 Simon 認為此乃教育優先區的集中效應─在弱勢學生集中的地區，弱勢

孩子學習成功的機會更為縮減（Moisan & Simon, 1997）。

除了以小三與國一基本學力成績評估全法 410 個教育優先區的成效外，兩位

總督學另依據地理區域、都市化程度及學區困難集中程度三項指標，選擇 36 個

優先區進行深入調查，以探究影響優先區提升學生學習成效的因素。調查結果發

現，影響優先區內學生成功學習的因素並非優先區所獨有，優先區和非優先區共

享這些影響因素，只不過優先區校外的不利因素稀釋了教育系統的效率，因此這

些影響因素對優先區學校更具決定性，Moisan 與 Simon（1997）稱其為教育優

先區的放大效應（effet d'amplificateur, amplification effect），教育優先區的放大效

果表現在教師想怎麼教都無人能干涉，當家長缺乏文化資本時，學生學習落後的

情形就會更為嚴重。

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